Utopías y heterotopías en la política de primera infancia en Santiago de Cali: El caso de las transiciones armónicas


Escrito por: Myriam Vásquez Vásquez - Magister en Educación con Énfasis en Educación Matemática, Especialista en Educación Matemática y Pregrado en Psicología

Se me ha pedido que hable del concepto de transiciones armónicas o ahora, de manera equivalente a este concepto se habla también, de trayectorias. He traído una serie de comentarios provocadores, acompañados de unos interrogantes. Vamos hablar del niño, de eso que entendemos por niño, infancia, niñez y de cómo localmente pensamos y producimos una práctica devenida de lineamientos públicos.

Y digo esto de entrada porque ha sido una función importante de la Comisión Vallecaucana por la Educación, interpelar la manera como una política pública incide en formas de pensar y actuar, asunto que tiene una consecuencias directas en la vida de los niños y un como configuramos un orden social.

Esto implica de entrada también interrogar que es lo que estamos entendiendo por política, porque hay veces parecemos una Torre de Babel y estar refiriéndonos a cosas distintas. En principio, apuntalaré el pensamiento de un filósofo francés, Francoise Julien, que me gusta mucho en tanto es una idea muy próxima a interpelar regímenes de verdad, un orden del discurso hegemónico y mirar qué está detrás de la cara de la moneda.

Julien afirma lo siguiente para expresar su pensamiento sobre “lo político” (en una entrevista concedida a propósito de la publicación de uno de sus últimos libros “Vivir existiendo, una nueva Ética”, 2018): “Para mí, lo político radica en las consecuencias: el pensamiento de la existencia es, como lo he indicado, un pensamiento de la resistencia. Mantenerse <fuera> del mundo –es decir, no dejarse encerrar en el condicionamiento del mundo, pero reconociéndose al mismo tiempo inmanente al mundo– es el punto de partida de una posición política: una posición de des-adherencia frente al conformismo ideológico y de lo que llamo des-coincidencia”.

Sosteniendo esta idea como premisa inicial, me permitiré hacer 4 señalamientos en lo que concierne al concepto de transiciones armónicas, sobre los cuales usted puede disentir, desechar o adherirse; si considera que lo aquí comparto pueda parecerle de utilidad para sus prácticas.

Un asunto importante para dar inicio a la discusión, parte de entender que un concepto no es neutro. Esto quiere decir que viene cargado ideológicamente para disponer una manera de pensar y actuar. Además, este concepto no está solo, hay un orden del discurso que lo sustenta para que él tenga reconocimiento y cobre vida en la cotidianeidad y las formas de pensarnos y pensar en un otro.

¿Qué dice, qué no dice, que sugiere, que dispone, el concepto de transiciones armónicas/trayectorias armónicas? Pero sobre todo ¿qué dice del niño este concepto y qué no dice del niño? Aún más, voy hacer más inquisitiva: ¿qué consecuencias tiene en concreto este concepto sobre el “ser niño”?:


1.- El concepto de transiciones armónicas presupone una idea de continuidad apalancada al concepto de desarrollo.

Este concepto arrastra la idea de continuidad y, la idea de continuidad está amarrada a pensar las formas de vida ancladas a un tiempo cronológico, a una idea de progreso y desarrollo. En el campo de conocimiento de los estudios sobre infancia y primera infancia, el orden del discurso que apalanca esta forma de pensar, ha estado reinado fundamentalmente por los discursos de la pedagogía y la psicología.

Transiciones armónicas se ha entendido principalmente como una forma de dar continuidad a los procesos educativos entre ciclos de escolaridad. Pero esta manera en que se piensa el niño, en sus formas existenciales, lo que impone sobre él; es que es un sujeto en desarrollo que debe transitar por unas etapas de desarrollo que consideramos no solo necesarias, sino ineludibles.

Bajo la lógica de una temporalidad reinada por el cronos, la existencia del niño se organiza en sectores etareos para delimitar que deben aprender, que no, que es lo importante “para que el niño se desarrolle sano y en armonía”. Este es un primer señalamiento que quiero hacer y que me parece que lo podríamos pensar mejor o distinto. En qué sentido lo planteo.

El problema de la idea de progreso y desarrollo que emergió con el tiempo de la colonia, por cierto; es de entrada ya actuar bajo la presunción y prescripción de unas maneras de “ser y no ser”.
En consecuencia con esta afirmación la pregunta que vendría es ¿Cuál es la idea de niño, de infancia, de niñez cuando se le mira desde una perspectiva de progreso y desarrollo? ¿Es un asunto moral? o sea, ¿hay que transformarlo en un hombre de bien? ¿Es un asunto pedagógico y psicológico? Entonces, ¿debe cumplir unas etapas de aprendizaje para que desarrolle su arquitectura cognitiva y pueda realizar las distintas transiciones en los ciclos escolares venideros? ¿Existe un sujeto cognitivo, por fuera de un sujeto ontológico? ¿De quién estamos hablando?

En todos estos discursos la pregunta fundamental es: ¿Dónde está el niño? y en una relación causal con las preguntas anteriores es: ¿Qué es un niño? Entonces se me antoja traer a la conversación la forma como lo presenta Graciela Frigerio:

“...Un niño es puro enigma, puro interrogante, pura extranjeridad, algo desconocido, parte de lo que permanecerá como incongnocible. ¿Qué necesitan los chicos de los grandes? Posibilitar el encuentro...”

Si de entrada yo ya preescribo “el ser niño” desde unos lineamientos, entonces me estoy perdiendo de ese encuentro. En esos rodeos que damos para posibilitar el encuentro, la idea es cómo extendemos ese momento vital de la infancia, la niñez. La idea es pensarlo no como una etapa de desarrollo, sino un momento existencial, lleno de rupturas no de continuidades, de fragmentos. El niño en su trayectoria por la escuela, no está atravesando solo por ciclos de escolaridad en el aire, de hecho para él eso no le dice nada.

Él está en momentos, en ciclos sí se quiere llamar así, vitales. El problema de entrada con la idea de desarrollo es prescribir un único blanco, es decir, dice a donde se tiene que llegar y todos por igual deben llegar ahí y en el mismo tiempo. Por supuesto, esto sigue teniendo consecuencias sí seguimos pensando al niño desde una idea de etapas y desarrollo, dado que esta mirada también ancla el ingreso a dos conceptos muy fuertes sobre la vida de un niño: normal o anormal.

Si el niño va con lo establecido por etapas, en el tiempo esperado; entonces es normal. Todo lo que se desvíe de ahí, es anormal, patológico. Y creo que aquí ya todos somos muy conocedores de los costos que atraviesa un niño apenas en el albor de la vida, que debe enfrentar desde temprana edad la carga de arrastrar un estigma sobre su “ser”.

La idea aquí, es cómo pensamos como ciudad, justamente esos momentos vitales de los niños. Sí reconociésemos de entrada que el niño es un ser autodeterminado, que se transforma todo el tiempo, que el asunto que enfrentamos desde muy temprano cuando los escolarizamos, es existencial, no de desarrollo; entonces no tendríamos que haber pensado una política de transiciones armónicas. Y esto nos invita a pensar como bien lo afirma Alain Touraine, un sociólogo francés, en una escuela de la demanda y no de la oferta, centrada en los niños y los jóvenes. Nos tomaríamos muy en serio la pregunta:

¿Qué es lo que necesitan los niños de nosotros los adultos para advenir, o sea, para encontrar un lugar en el mundo? El encuentro. Ningún lineamiento de política pública puede rebasar, así lo haga; sobre la apuesta vital de un niño. El encuentro significa dar el don de amor, el don de la palabra, es decir, el reconocimiento a priori como hospitalidad, como agenciamiento.

Y esto permite entonces hablar del segundo punto, porque sé que no tengo mucho tiempo y muchas cosas quedaran en el tintero para seguirlas conversando. Para acotar este punto y dejarlo en ciernes, culminaría diciendo entonces que sí el concepto de transiciones armónicas nos remite a encapsular la existencia del niño y el momento vital de la infancia a una totalidad, uniformidad tras la solapa de una idea de progreso y desarrollo, entonces podemos subvertir esta idea tan fuertemente arraigada, que desconoce las vidas y formas de “ser y estar”; en el reconocimiento de la multiplicidad para coexistir unos con otros.

En su lugar, sin ser equivalente (-no es un asunto de sustitución de términos o de conceptos-) abrigar la posibilidad de pensarnos una educación de la demanda, lo cual significa pensar que nuestra oferta es en función de cada uno de nuestros niños, en un contexto particular, con unas historias determinadas por múltiples saberes y prácticas. Sí lo pensamos así, no tendríamos insisto, que haber introducido un concepto como el de transiciones armónicas.

El niño en su caminar por los dispositivos escolares, realmente recorre son trayectorias vitales. Se trata de un caminar que posibilite reconocer la huella y la planta del pie (Haber, 2011), es decir, que el niño esté implicado en reflexividad, en su encuentro con el otro. Ese adulto que cumple una función de terapón, de sostén, le reenvía una mirada sobre sí, en el presente, no en las utopías de un futuro indeterminado, que impone la idea de desarrollo fuertemente expresada en las formas de gubernamentabilidad de la infancia en los discursos estatales.

Para los niños la promesa en su encuentro con el otro vital se sitúa en un presente, es muy importante que lo leamos en ese presente y lo que propongamos sea para el presente. El niño antes de ser, es, está siendo; la impronta fundamental que se encarna en su piel y huesos es en su presente histórico. Esto lo digo porque en nuestros discursos sobre política pública hay mucho y es reiterativo encontrar la prospectiva del niño en función del “ser adulto”.

Pienso que una manera de dar la vuelta a la cara de la moneda es pensar que reconocer una transición armoniosa en los ciclos escolares, es reconocer momentos vitales y existenciales disímiles, absolutamente singulares de cada uno de nuestros niños. Una propuesta desde los CDI’s y los centros a que acogen a los niños, puede desviarse en fuga a otras líneas distintas, que nos permita posibilidades de encuentro, no de desencuentro.

Pensar en una educación de la demanda centrada en los niños, significa reconocerlo como un sujeto histórico, que habita un territorio y que hay un campo de fuerzas sobre él que lo determina. Es decir, que políticamente hablando de la infancia, la niñez y el niño, debemos siempre considerarlo como un campo de territorios en disputa. Los discursos disciplinares devenidos de la instalación del conocimiento moderno, denominado científico; han hecho de la infancia y la niñez un despliegue de definiciones, teorizaciones y prácticas, tras la antinomia de ostentar <la verdad> sobre el “ser” del niño y sus posibilidades.

La medicina con los desarrollos de las neurociencias, la pedagogía, la psicología, el derecho, principalmente; han querido eclipsar un reconocimiento ontológico del niño y la infancia y hacerlo reductible a un <objeto de conocimiento>. Lo primero que debemos abandonar entonces es la idea de querer “conocer al niño” para definirlo, acotarlo, limitarlo, prescribirlo y de paso, proscribirlo.

Quiere decir esto que cuando algo pasa supuestamente con un niño, lo que tenemos que interpelar de entrada es el sistema no al niño. Y por supuesto, antes que esto, interrogarnos por las categorías analíticas con las cuales estamos leyendo al niño, la infancia y la niñez. Entonces, la pregunta no es para el niño, es para nosotros mismos, en el sentido de ¿cómo vamos a terminar operativizando esos conceptos devenidos de saberes disciplinares? Porque esos conceptos imponen prácticas con efectos materiales en la vida de los niños.

2.- Texto y contexto en las transiciones armónicas son un apéndice

Un segundo punto en estrecha interrelación con el primero, es que necesariamente hay que reconocer el contexto. La pregunta es: ¿Cómo se entiende en la política pública el contexto en el marco de las transiciones armónicas? O mejor: ¿Qué hemos entendido por contexto? Regularmente el contexto aparece como un añadido, un factor, un apéndice, que por accidente hay que incluirlo, por qué se dice que hay que incluirlo. ¡Hay que tomar en cuenta el entorno del niño!

Suele ser una afirmación categórica, quedando en la opacidad y al albedrío de cómo cada quien lo entienda. Nuestras prácticas en este punto son bastante artificiosas y encriptadas. El contexto se interpreta regularmente como aquello que en la inmediatez espacial y por contigüidad, por yuxtaposición, está determinando al niño. El contexto que circunscribe a los CDI ́s, preescolares e instituciones educativas, son la multiplicidad de relaciones en red, las conexiones parciales que entretejen a un territorio y sus gentes. Estas redes son rizomáticas, no jerárquicas (Deleuze y Guatarri, 1980).

Es ir configurando y rastreando las relaciones en todas las direcciones, explicitando líneas superficiales, subterráneas, raíces emergentes en múltiples direcciones, de líneas en fuga a distintos sentidos. No se trata solo de relaciones de contigüidad que regularmente logran observarse a primera vista: las relaciones con los espacios formativos del barrio, por ejemplo, que rodean al CDI: la biblioteca, el parque, la estación del MIO, el puesto de salud.

También hacen parte del territorio saberes locales y prácticas que devienen de otros discursos más globales: la SEM, la política nacional, regional, local. Pero también la historia de los padres en singular, del barrio, del CDI, del niño, de la municipalidad. A su vez, tradiciones y prácticas devenidas de formas de “ser y estar” distintas a las canónicas: ritos, compadrazgos, filiaciones. Fuentes productivas de sustento y superviviencia.
Todo está relacionado con cada una de estas redes y líneas de fuga ontológicas que sustentan marañas reticulares que nos permiten leer un territorio desde los saberes y categorías locales. La propuesta formativa para cada CDI debiese ser pensada desde categorías locales, para que cumpla la promesa de pensar una educación de la demanda. Sino que el discurso disciplinar y político, fracciona, sectoriza, divide, escinde, para que no podemos mapear esas relaciones.

Ahí también el concepto de transiciones armónicas se queda bastante corto y tienen una visión miope sobre eso que denomina “la realidad y el contexto”. Necesitamos ir construyendo esa cartografía del presente, esa cartografía del deseo. Al pensar una oferta desde unos lineamientos nacionales, generales, prácticamente universales, seguimos perpetuando prácticas que desconocen al niño, su pensar y sentir.

Razón tienen los niños en decirnos que no nos entienden, tenemos una manera de pensar tan artificiosas sobre ellos, tan ajenas, tan extrañas a ellos mismos, que por demás algunos desde muy temprano, ya empiezan a decir que no desean ser adultos. Tener claro el contexto de nuestros niños es poder leer los entramados para desterritorializar y poner otra cosa, es decir, poder rastrear como dice Deleuze y Guattari (1980), su constelación del deseo.

Y eso no es un problema de estar al -lado de- en estricto sentido, o de contextos de aprendizaje. Estamos hablando de las problemáticas territoriales por los cuales los niños están atravesados genuinamente en su cotidianeidad: violencia social, violencia familiar, soberanía alimentaria, exclusión, desplazamiento forzado, racialización, entre otros posibles.

Problematizar esta realidad en nuestras propuestas es dar realmente la palabra a los niños, en tanto reconozcamos también que lo que él expresa con la fuerza de su deseo, también lo reconoce como un sujeto político. Esas resistencias que ellos nos marcan, en no adherirse a las normas, a la propuesta educativa, al orden escolar y familiar; debiésemos leerlas en clave de resistencia, de -queremos otra cosa-, -no somos eso-; no de patología y anormalidad.

Hay muchas experiencias con infantes que en un sentido de positividad se han pensado de la mano con los niños no de manera ficticia, cómo lo hacen muchos discursos pedagógicos cuando hablan de retomar el contexto y los intereses de los niños. Es hacer de esa oferta, pensada para y con los niños corporizados, mortales atravesados por una historia; la posibilidad del encuentro, la reafirmación identitaria, y la posibilidad de pensarse en multiplicidad. En contraposición, lo que encontramos es al niño ficcionado y mítico de los discursos políticos. No existen entonces ni mejores propuestas formativas, ni mejores enfoques, ni mejores métodos.

Existen unos niños que abrazan la idea de “ser alguien para otros” y que aquello que el otro espere sobre él, sea una autoafirmación sobre sí y sus posibilidades. Sin embargo, nosotros tenemos cerrado todo, porque parece ya estar todo dicho. No hay una pregunta abierta, y la pregunta sobre ¿Qué es un niño? siempre es abierta y en una operación del n-15.

Si nuestra propuesta para recibir los niños ahora al inicio de este ciclo de escolaridad, por ejemplo, ya está hecha antes de que ellos lleguen, ya está pensada y prescrita, allí: ¿Dónde está el niño? No está. Pero lo más increíble es que todo lo hacemos en nombre de él, por su bien. Un problema que es de naturaleza existencial, lo volvemos moral. Porque todo el tiempo se les dice a las maestros, o se nos dice, porque también soy maestra, que nuestra función es “hacer ciudadanos de bien”.

No es un asunto de intereses, sino de deseo, qué deseo saber en un presente acerca de mí, de los otros, del mundo: ¿Cómo eso qué me dicen para actuar y sentir, me atrapa, me pacifica, me conmueve, me transforma, me permite cambiar mi posición en el mundo hoy? El niño reclama ser pensado en un presente histórico por supuesto. Eso requiere que nos sentemos a pensar juntos localmente, como hacemos una apuesta para pensar el problema de la educación de nuestros niños pero sobre todo, sin englobar, eso que entendemos por lo local. Lo local, significa reconocer categorías locales de un territorio, qué los circunscribe, qué prácticas sociales están inscritas y encarnadas.

Evidentemente no es lo mismo un CDI situado en una zona de frontera, a una zona de fuerte conflicto armado, o en una zona rural, pero además, en un mismo territorio para cada CDI y otras instituciones, la realidad es múltiple, en tanto está configurada por actantes y actores, por relaciones entre humanos y no-humanos diversas.

Cada CDI de nuestra ciudad debiese ser mapeado en una cartografía del deseo en un presente historizado, o sea, cuáles son esas relaciones, los entramados, las antinomias, los conflictos de poder e intereses; que se tejen alrededor de él, que podemos ir identificando en el camino con nuestros actores para configurar una propuesta más vitalizada y, a su vez, que posibilite el caminar del niño por la trayectoria escolar siempre, no que cada paso que dé sea una premonición de la exclusión del sistema.

Estamos hablando que esa oferta que hacemos, realmente sea una promesa vital en el presente. Pero eso que proponemos ¡es rutina! Es repetición, es reproducción. Estas rutinas están expresadas en –rutas, ejes, tópicos, dimensiones, lineamientos, áreas, proyectos, etc. ¿Por qué conservamos las rutinas? “Para hacernos nosotros también irreconocibles. Para hacer imperceptible no a nosotros, sino todo lo que nos hace actuar, experimentar, pensar” (Deleuze y Guattari, 1980, p. 2).

3. Contexto-región entendido en las transiciones armónicas en clave de racialización de las diferencias

El contexto como aparece en el discurso de las transiciones armónicas es un sector, un añadido, eso ya lo afirmé en el pasado señalamiento. Sin embargo, hay algo que quiero añadir a la conversación en relación con el contexto que nos lleva a otro viraje, en tanto los discursos de política pública los interrelaciona: contexto y población. Se interpreta que es indispensable como parte de reconocer el contexto saber el “origen y la identidad” de los niños: afros, indígenas, mestizos, criollos, blancos, mulatos, zambos.

Así hablemos de etnias, dichas etnias están sustentadas por un problema de racialización de la diferencia. Supongo que este discurso no podía esgrimirse de nuestras políticas, porque pues ahora todo apunta a la inclusión y el reconocimiento de la diversidad. Y nuestra ciudad tiene una de las políticas de inclusión más emblemáticas, por no decir segregadoras -es interesante ver como se especializa la frontera indeseable en términos de zonas de ladera, zona rural, zonas vulnerables.

Este ordenamiento territorial taxativo sustentado en variables socio-demográficas de los TIOS, sin tener en cuenta un recorrido histórico por los territorios y sus gentes, construyen para Cali el “<ciudadano permitido> que también incluye y excluye selectivamente a los potenciales merecedores de ese estatus...”(Escobar, op. cit, Briones, 2015, p. 31). Para aquellos conocedores de lo que sustenta dicha estrategia, saben que designar o autodesignarse como territorio TIO significa cumplir robustos criterios de vulnerabilidad social.

Al 2019, todavía organizada por comunas y en transición a la configuración de Cali como distrito especial, la ciudad geopolíticamente tenía zonificado el 83% del territorio total como territorio TIO. Bueno, eso quiere decir y no decir muchas cosas, pero ahora no me detendré en este punto, para dar continuidad a lo que deseo señalar y por lo cual he traído a colación dicha referencia. Sí ustedes me lo permiten, esa relación fatídica entre contexto-región y población, es una de las máscaras del estado que encuentro más problemática, porque justamente tiene incidencia directa sobre la forma como pensamos la formación de los niños. Los conceptos de población y etnia están tan esencializados y naturalizados en nuestras formas de existencia, que todos damos por sentado la invención del “crisol de razas” como efecto de la conquista.

Derivado de la articulación contexto-región-población en los lineamientos de transiciones armónicas, entonces hay expresiones que circulan como mucha asiduidad: “como la mayoría de los niños y familias que vienen al CDI, su población es fundamentalmente negra, entonces la propuesta debe estar contemplada desde una perspectiva etnoeducativa afro”, “sí los niños tienen discapacidad intelectual, entonces hay que enseñarle lo básico”, etc., etc.

Estas presunciones están en el corazón de las mayores exclusiones: “los currículos pueden ser injustos sí codifican como cultura autorizada la de sectores específicos de la población, sí desautorizan la perspectiva de los menos favorecidos, sí generalizan posiciones elitistas frente a los principales problemas sociales. Se puede aprender lo mismo y estar aprendiendo contenidos elitistas, sectarios o parciales” (Connell, op. cit, Terigi, 2008, p. 213).

Nuestra política de educación pública piensa el problema de la diferencia en la totalidad, no en la multiplicidad. Desde esta lógica habría que pensar una propuesta para niños afros, indios, mestizos, supuestos blancos, chocolates, morados, discapacitados, talentos excepcionales, etc. Las implicaciones de dichos discursos y sus prácticas por cierto, es bastante lejano de eso que se nos dice de reconocer la “diversidad”.

Es el discurso que puso el enfoque diferencial, terminó totalizando el “ser”, lo sectorizó por poblaciones. Incluso en los contextos territoriales donde se habla de educación propia, la apuesta está sobre pensar fuertemente los problemas territoriales anclados a la oferta educativa, es hacer auténticamente política la educación, es decir, un sujeto que pueda pensarse y actuar políticamente sobre su vida y la de otros; no es transformar la educación y la escuela en un gueto.

Estamos hablando de niños, no de niños adjetivados de un estigma que arrastra más exclusión: niños pobres, niños violentos, niños discapacitados, niños negros, niños indígenas. ¡Son Niños! Creo que política y éticamente lo que se actualiza día a día en nuestros escenarios formativos es la pregunta de Touraine (1997): ¿Podemos vivir juntos?

Educar en la igualdad y la diferencia, es restituir el valor estético de la solidaridad, de lo colectivo, de pensarnos juntos. Por supuesto no es producir un pensamiento de uniformidad, esto es adoctrinamiento y encasilla toda posibilidad de existencia. Los niños y jóvenes en su expresión más profunda reclaman “ser tierra de nadie” y de manera estética muy a menudo lo manifiestan, con oposición, resistencia, con sufrimiento, con adherencia; pero los adultos somos sordos, ciegos, tuertos, mancos y autistas, a su palabra y corporeidad.

4.- Posibles caminos, trochas, atajos rodeos para una propuesta formativa de niños y niñas en la ciudad

Como todo está relacionado con todo y ese es el esfuerzo y la invitación que en el buen sentido del término debiésemos hacer, leer todo en relación, es importante empezar a mapear, cartografiar el presente histórico de los niños y aquello que lo determina en su presente. Entonces tal vez es necesario que en primera instancia nos pensemos mejor o diferente: ¿Qué es un niño? Volvemos al principio. Si el concepto de transiciones armónicas o trayectorias nos convoca aquí a los que estamos presentes, es porque tenemos un interés genuino, político y ético sobre una apuesta de ciudad y local para pensar la educación de nuestros infantes. ¿Qué es un niño? Un enigma, una pregunta abierta. Esa es la invitación hoy, sobre discursos prescritos, entonces anteponemos una apertura ontológica, una pregunta siempre abierta, siempre dispuesta al encuentro con ese niño.

Porque el niño que aparece en nuestros discursos de política siempre es un niño carente (que arrastra el de anormalidad por contiguidad), está pensado en la carencia, “no tiene esto y aquello” para llegar “a ser esto y aquello”. Sí subvertimos ese orden y lo pensamos como un sujeto de posibilidad, en transformación, en autodeterminación, en presente, entonces, podremos apecharchos con su luz y oscuridad.

Y claramente cuando hablamos de niños, no estamos hablando de angelitos, o sea, de una infantilización del niño y su espacio vital. Hay ya niños atravesados por unas historias cruentas que han dejado una huella fuerte en ellos y en su psiquismo, que en la relación con los otros, ya actualiza su conflicto interno y nos impone pensar todos los posibles e impensables rodeos para acompañarlo y estar ahí para él. Pero en general nuestro sistema, lleno de rutas, lineamientos, estándares, DBA y demás, lo que generalmente causa es el efecto contrario; una mayor exclusión de niños y jóvenes en nuestro sistema escolar. No hay fórmulas, no hay recetas.

Todo está por pensarse, porque los niños cada año no son los mimos, porque en la historia de los colectivos sociales, o sea, los grupos que se configuran se produce un efecto de historias cruzadas, que hay veces hace que el encuentro pueda ser más fluido o requiera recorrer laberintos para avizorar nuevas posibilidades ¿Y no es eso lo que tendríamos que problematizar en nuestras propuestas pedagógicas?

Porque los saberes que supuestamente debe adquirir un niño en un supuesto nivel, sino no lo atraviesan con fuerza, pues es palabra muerta y rutina. El saber más importante que debemos transmitir, es un saber sobre sí, una reafirmación identitaria, una disposición a estar con otros. Pensar los saberes escolares por fuera de toda ontología, es decir, por fuera de las improntas sobre “el ser niño” como en este caso, es reproducción, no producción de un niño en el sentido más estético. Y esa formación que dirigimos debe anteponer la producción de un sujeto estético, es decir, que en la posibilidad del encuentro con unos otros humanos y no-humanos, reafirme formas de ser y recree otras impensables.

¿Cómo se hace esto? Pensando y actuando juntos. Es imposible pensar que tenemos propuestas uniformes para todos los CDI’s, cuando cada uno está atravesado por problemáticas territoriales, sociales y ontológicas tan distintas. Eso ya debiese interpelarnos y producirnos una buena sensación de sospecha. ¿Qué es lo que esperan los niños y jóvenes de nosotros los adultos? El encuentro, para reafirmarse, pacificarse, decidir con toda su fuerza su ser actual y su disposición a ser.

La idea es agenciarlo, sobre sus disposiciones y posibilidades. Sí podemos jugar de esa manera desde el otra cara de la moneda para apuntalar desde este concepto u otro que nos inventemos, otra cosa distinta a la que él pone, entonces los niños de carne y hueso que enfrentamos y acogemos a diario, van a fluir, y encontrar más sentido a eso que le ofertamos de promesa para “ser alguien”.

En este sentido los niños y niñas despliegan dispositivos estéticos “plurisensibles, multitemporales y desterritorializados” (Saenz, 2007, p. 83). Cartografiar el presente histórico podría ser ya una bonita apuesta de hacer otra cosa, que no sabemos qué es exactamente ¡he allí el reto! Es pensar espacios otros, heterotopías (Foucault, 2009) para habitar, que subviertan toda utopía aniquilante sobre el “ser niño”:
“Tal cartografía no procuraría desestabilizar el presente señalando su contingencia, sino desestabilizar el futuro reconociendo su cualidad de abierto. Es decir, al mostrar que no hay un único futuro inscrito en nuestro presente, podría fortalecer nuestras capacidades, en parte gracias al pensamiento mismo, para intervenir en el presente y, por tanto, definir algún aspecto del futuro en el que podríamos quizás habitar” (Rose, 2012, p. 28).

¡Muchas gracias!